马来西亚华文教育的历史背景
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根据历史的记载,早在 1815 年马六甲 就已设立了华文学校。不过,到目前为 止,可考据的最早的华文学校是于 1819 年在槟城设立的五福书院。因此,从 1819 年算起,一直发展到今天,马来西 亚华文教育已有 190 年的历史。
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| 槟城五福学院 |
1898 年,中国政府进行教育改革,建立新式学堂。此举获得马来亚侨领热烈响 应,纷纷设立新式学堂以取代旧有的私塾制度。在马来亚,最早出现的新式学堂 是于 1904 年在槟城设立的孔圣会中华学校,接着有吉隆坡尊孔学校(1906 年)、 霹雳育才学校(1908 年)和吉隆坡坤成学校(1908 年)等等。20 世纪可说是 马来亚现代华校史的开始,其课程包括修身、读经、华文、英文、历史、地理、 算术、物理和体操等。
1919 年“五四运动”后,所有的教学媒介语都由方言改为华语。在开始的时候, 华文学校只设有小学的课程,到了 1923 年才陆续开办初中班级,例如槟城钟灵 中学(1923 年)、尊孔中学(1924 年)等等,而高中班级则在 1931 年方开始设 立。尔后,这些新式学堂也就发展成为今天的华文中小学。
英殖民政府的管制
在 1920 年以前,英国殖民政府对华文教育採取“自由放任”的政策,对华文教 育不闻不问,任其自生自灭。当时,马来亚华文教育的学制、教学和课程目标都 直接受到中国教育制度的影响,包括教科书和教师大部分也都来自中国。
有感於华文学校深受中国思潮的影响,具有鲜明的反殖和民主意识,因此英殖民 政府于 1920 年实施《学校注册法令》,开始了对华文教育的管制。《学校注册法 令》规定凡满 10 名学生的学校便须注册,课程、行政与卫生等须符合当局的要 求。这项教育法令引起华社普遍反对,但英殖民政府仍然强行实施。当时,多位 反对《学校注册法令》的华教先贤,包括了庄希泉、陈寿民、余佩皋、宋木林和 钟乐臣等人被英殖民政府递解出境。资料显示,在这项法令下,最少有 315 所 华校在 1925 年至 1928 年间被关闭。
炮火摧残
二战期间,马来亚沦陷,被日本占领了 3 年 8 个月。由于华人社会鲜明的抗日反 侵略立场,造成日军屠杀华人,包括了许多华校师生也惨遭杀害。绝大多数华校 被迫停课,而且许多校舍被占用和遭破坏,华文教育的发展一度停顿下来。
二战结束后,各地华校纷纷复办。此外,一些新的华文学校也相继设立,表(1) 显示从 1946 年至 1957 年马来亚华校数目和学生人数的概况。
资料显示,除了 1948 年和 1951 年,华校的学生人数都是逐年增加,从 1946 年约 17 万人增加到 1957 年约 39 万人。其中,1956 年所展开的适龄儿童登记 运动获得马来亚华社重视,纷纷把子女送入华校,结果在短短的一年期间内,华 小学生人数从 1956 年的 320,168 人,激增到 1957 年的 391,667 人,增加了将 近7万名学童。根据当时华文报章的报导,华人子女登记入华校就读者几乎达到 一百巴仙。
统计资料也显示,华校数目在 1948 年至 1951 年的期间有减少的现象,这是因 为战后,一些华校因经济困境问题和其它种种原因无法复办;与此同时,也有一 些学校董事会提出合并华小的建议,以统筹统办,寻求更好的发展;此外,英殖 民政府于 1948 年宣布紧急状态,并设立新村,导致一些华小被迫合并,这些都 是造成华小数目减少的原因。
无论如何,虽然一些地区的华校关闭,不过,也有一些新华校随着新村的设立, 或在华社的努力下而建立起来。因此,从 1951 年一直到 1957 年,马来亚华校 的数目仍然是处于增长的趋势。
独立前后,危机重重
英殖民政府自 1950 年以来,相继提出和通过多项不利 华文教育发展的报告书和法令,包括《1950 年荷格教 育报告书》《、1951 年巴恩氏马来文教育报告书》《、1952 年教育法令》以及《1954 年教育白皮书》,其目的在于 消灭华文教育。
1955 年,马来亚联合邦举行史上首次普选,选举结果联盟(巫统、马华公会、 国大党)取得压倒性胜利。不过,成功执政后的联盟政府却没有兑现在竞选宣言 中对华文教育所许下的承诺,即“让使用母语的学校自由发展,鼓励而不会摧残 任何一族的学校、语言和文化”,反而处心积虑阻挠华教的发展。
联盟政府胜利后的第一份教育报告书,即《1956 年拉萨报告书》就提出“一种 语文,一种教育制度”的单元教育理念,也就是备受争论的“教育最终目标”。
《1956 年拉萨报告书》第二章第 12 条阐明: 
无论如何,“教育最终目标”在教总主席林连玉向教育部长阿都拉萨的交涉之下, 联盟政府为保持三大民族的团结,以利开国的建设,而没有把“教育最终目标” 纳入国家独立前夕所颁布的《1957 年教育法令》。相比其他的教育法令,《1957 年教育法令》可说是独立至今,比较符合我国多元种族国情的教育法令。
《1957 年教育法令》第 3 条文明确阐明:
但遗憾的是,这份体现多元精神的教育法令却在短短的几年内被其它强调单元化 教育政策的教育法令所取代。
1959 年,马来亚举行独立后的首次普选,联盟政党再次获胜,继续掌政。
1960 年 2 月,政府成立以新任教育部长拉曼达立为首的教育政策检讨委员会, 对国家教育政策及其实施的情况进行检讨。这个委员会所发布的《1960 年拉曼 达立报告书》对“教育最终目标”加以肯定,并提出了落实的建议,而政府也根 据此份报告书的建议制订了《1961 年教育法令》。
《1961 年教育法令》贯彻以马来文作为所有学校主要教学媒介语的“教育最终 目标”,并对国家教育政策定下了单元化的大方向。这一点非常清楚地列在法令 的前言中:
“法令需进一步规定,以确保这项教育政策有效执行,包括有关的特别条文规定, 逐步发展成为一个以国语(马来文)为主要教学媒介语的教育制度”。
在这项教育法令下,华文中学被强制改变教学媒介语,变成以英文为教学媒介语 的国民型中学(最后再被改为以马来文为教学媒介语的国民中学);而那些不愿 意改变教学媒介语的学校,就成为没有政府津贴的华文独立中学。同时,法令也 授权教育部长在认为适当的时候,将国民型小学(华小、英小和淡小)改为以马 来文为媒介语的国民小学。结果,英文中小学从 70 年代开始,逐步被改为以马 来文为主要教学媒介语的国民中小学。
1995 年大选后,政府提出了《1995 年教育法案》,并于 1996 年在宪报公布,成 为《1996 年教育法令》,正式取代已推行了 35 年的《1961 年教育法令》。
《1996 年教育法令》在绪论中就阐明,国家教育政策将通过一项“规定国语为 主要教学媒介、国家教育课程和共同考试的国家教育制度”来加以执行。华教团 体的研究分析指出,《1996 年教育法令》使用了复杂、隐秘的文字,不但延续了 一贯单元化教育政策的本质,甚至是把“教育最终目标”变成“现行目标”,华 小和华文独中在法理上已失去了应有的地位。
整体而言,无论是英殖民政府或是独立后的马来西亚政府,都陆陆续续推出许多 不利华教的法令和教育措施。从政府所颁佈的一系列措施中,我们发现在 50 年 代以前的措施旨在通过各种管道加强对华文教育的管制,例如 制华校只准聘请 本地出生的教师;废除华校所有反殖民主义的课本;甚至是通过给予津贴来达到 管制的目的。但是在 50 年代开始的种种教育政策则是企图消灭华文教育。独立 至今,政府非但没有摒弃英殖民政府时代不利多源流教育发展的制度,反而强化 了单元化教育政策的推行。
事实上,从《1956 年拉萨报告书》到《1960 年拉曼达立报告书》,以及《1961 年教育法令》到《1996 年教育法令》的通过,都对国家教育的发展起着重大影 响,特别是对华文教育有着存亡关系的深远影响。
数十年来,许多不利华小的言论,例如多源流学校的教育制度妨碍国民团结;华 小、淡小的存在导致种族极化;甚至是吁请政府关闭华小和淡小等种种极端和狭 隘民族主义的谈话不绝于耳。而这种强调“一种语文、一个民族”的单元化精神 也全面在执政当局的种种教育措施中加以贯彻,企图消灭华小,其中就包括了:
1980 年: 教育部宣布我国小学将实施 3M 制新课程(即重视读、写、算能 力的培训)。在此制度下,除了华文和算术,其他科目的教材都用 马来文编写。音乐课 50 巴仙是马来歌曲,另外 50 巴仙是马来翻 译歌曲。华社认为,这项措施存有改变华小教学媒介语的企图, 因此坚决反对。
1984 年: 吉隆坡教育局通令区内华小举行一切集会如周会、毕业典礼、运 动会等,必须用马来语进行,引起华社群起抗议。
1985 年: 教育部宣布推行“综合学校计划”,把不同源流学校结合在一起, 大家共用设备、共同参与课外活动,以加强彼此的合作和团结。 这项宣布引起华社的强烈反对,认为这项计划企图以促进团结的 名义使华小变质。
1987 年: 教育部委派不谙华文的教师到华小担任行政高职。为了反对此项 不合理的措施,全国各地 3,000 多个华团和政党集聚在吉隆坡天后宫召开抗议大会。此外,许多华小也展开罢课行动,以示抗议。 最后,引发了大逮捕行动,教总主席沈慕羽,副主席庄迪君和董 总主席林晃昇都被政府援引《内安法令》加以扣留。
1995 年: 政府提出“宏愿学校计划”,把不同源流的学校设在同一座建筑物, 大家共用设备、共用教师资源和共同进行课外活动等,以培养族 群间互相了解和容忍的精神。此计划也重提以“教育最终目标” 作为国家教育政策的基础,以促进国民团结。华社普遍上担心这 是政府假借团结为名,以达到使华小变质的手段,因此强烈反对。 无论如何,政府在 2000 年再次提出此项计划,并在华社的反对 声中强加执行。
2003 年: 政府强硬在各源流小学推行英语教数理政策。在华社的强烈反对 下,华小最终是同时使用华语和英语进行教学,变相落实英语教 数理政策。这项措施违反了教学原理,不但无法提升学生的英文 水平,反而影响了数理的学习。与此同时,这项政策也严重打击 各族群母语教育的发展,对华小而言,不但对华语的学习带来负 面影响,更有逐步弱化华小特质的危机。在各族群的反对下,再 加上这项政策所带来的成效不大,教育部于 2009 年 7 月间宣布, 将在 2012 年分阶段在各源流小学恢复 2003 年之前以各自的母语 作为数理科教学媒介语的模式。
2007 年: 教育部公布《2006 年-2010 年教育发展大蓝图》。《教育发展大蓝 图》是引领今后我国教育发展的重要指导文件,尽管《教育发展 大蓝图》提出了许多进步的教育理念,但基本思想却脱离不了单 元教育政策的传统框架,没有体现公平对待各族群母语教育的基 本原则。例如《教育发展大蓝图》提出“强化国民学校”作为核 心策略;第 4 章第 4.26 节明确说明政府鼓励在学前至中学阶段的 教育建立一个以国语为媒介语的制度,而其他主要族群的语文则 列为选修科;第 6 章第 6.01 节则引述马来学者阿米努丁巴吉 (AminuddinBaki)于1953年所提出的观点:“现有教育结构的 错误是多元语文源流的制度已经,并且正在鼓励种族隔离”,来 加以说明通过单一源流学校促进国民团结的重要性。
“本邦教育政策之最终目标,必须为集中各族儿童于一种全国性的教育制度之 下,而在此教育制度之下,本邦国语(马来语)乃主要的教学媒介;然本委员会亦 承认,达到此种目标,不能操之过急,必须逐步进行”。
无论如何,“教育最终目标”在教总主席林连玉向教育部长阿都拉萨的交涉之下, 联盟政府为保持三大民族的团结,以利开国的建设,而没有把“教育最终目标” 纳入国家独立前夕所颁布的《1957 年教育法令》。相比其他的教育法令,《1957 年教育法令》可说是独立至今,比较符合我国多元种族国情的教育法令。
《1957 年教育法令》第 3 条文明确阐明:
“联合邦教育政策,旨在建立一个为全体人民所能接受的国家教育制度;以满足 他们的需求和能促进他们的文化、社会、经济及政治发展;以马来语为本邦国语, 同时维护和扶持非马来语文及文化的发展”。
但遗憾的是,这份体现多元精神的教育法令却在短短的几年内被其它强调单元化 教育政策的教育法令所取代。
推行单元化教育政策,落实教育最终目标
1959 年,马来亚举行独立后的首次普选,联盟政党再次获胜,继续掌政。
1960 年 2 月,政府成立以新任教育部长拉曼达立为首的教育政策检讨委员会, 对国家教育政策及其实施的情况进行检讨。这个委员会所发布的《1960 年拉曼 达立报告书》对“教育最终目标”加以肯定,并提出了落实的建议,而政府也根 据此份报告书的建议制订了《1961 年教育法令》。
《1961 年教育法令》贯彻以马来文作为所有学校主要教学媒介语的“教育最终 目标”,并对国家教育政策定下了单元化的大方向。这一点非常清楚地列在法令 的前言中:
“法令需进一步规定,以确保这项教育政策有效执行,包括有关的特别条文规定, 逐步发展成为一个以国语(马来文)为主要教学媒介语的教育制度”。
在这项教育法令下,华文中学被强制改变教学媒介语,变成以英文为教学媒介语 的国民型中学(最后再被改为以马来文为教学媒介语的国民中学);而那些不愿 意改变教学媒介语的学校,就成为没有政府津贴的华文独立中学。同时,法令也 授权教育部长在认为适当的时候,将国民型小学(华小、英小和淡小)改为以马 来文为媒介语的国民小学。结果,英文中小学从 70 年代开始,逐步被改为以马 来文为主要教学媒介语的国民中小学。
1995 年大选后,政府提出了《1995 年教育法案》,并于 1996 年在宪报公布,成 为《1996 年教育法令》,正式取代已推行了 35 年的《1961 年教育法令》。
《1996 年教育法令》在绪论中就阐明,国家教育政策将通过一项“规定国语为 主要教学媒介、国家教育课程和共同考试的国家教育制度”来加以执行。华教团 体的研究分析指出,《1996 年教育法令》使用了复杂、隐秘的文字,不但延续了 一贯单元化教育政策的本质,甚至是把“教育最终目标”变成“现行目标”,华 小和华文独中在法理上已失去了应有的地位。
整体而言,无论是英殖民政府或是独立后的马来西亚政府,都陆陆续续推出许多 不利华教的法令和教育措施。从政府所颁佈的一系列措施中,我们发现在 50 年 代以前的措施旨在通过各种管道加强对华文教育的管制,例如 制华校只准聘请 本地出生的教师;废除华校所有反殖民主义的课本;甚至是通过给予津贴来达到 管制的目的。但是在 50 年代开始的种种教育政策则是企图消灭华文教育。独立 至今,政府非但没有摒弃英殖民政府时代不利多源流教育发展的制度,反而强化 了单元化教育政策的推行。
事实上,从《1956 年拉萨报告书》到《1960 年拉曼达立报告书》,以及《1961 年教育法令》到《1996 年教育法令》的通过,都对国家教育的发展起着重大影 响,特别是对华文教育有着存亡关系的深远影响。
数十年来,许多不利华小的言论,例如多源流学校的教育制度妨碍国民团结;华 小、淡小的存在导致种族极化;甚至是吁请政府关闭华小和淡小等种种极端和狭 隘民族主义的谈话不绝于耳。而这种强调“一种语文、一个民族”的单元化精神 也全面在执政当局的种种教育措施中加以贯彻,企图消灭华小,其中就包括了:
1980 年: 教育部宣布我国小学将实施 3M 制新课程(即重视读、写、算能 力的培训)。在此制度下,除了华文和算术,其他科目的教材都用 马来文编写。音乐课 50 巴仙是马来歌曲,另外 50 巴仙是马来翻 译歌曲。华社认为,这项措施存有改变华小教学媒介语的企图, 因此坚决反对。
1984 年: 吉隆坡教育局通令区内华小举行一切集会如周会、毕业典礼、运 动会等,必须用马来语进行,引起华社群起抗议。
1985 年: 教育部宣布推行“综合学校计划”,把不同源流学校结合在一起, 大家共用设备、共同参与课外活动,以加强彼此的合作和团结。 这项宣布引起华社的强烈反对,认为这项计划企图以促进团结的 名义使华小变质。
1987 年: 教育部委派不谙华文的教师到华小担任行政高职。为了反对此项 不合理的措施,全国各地 3,000 多个华团和政党集聚在吉隆坡天后宫召开抗议大会。此外,许多华小也展开罢课行动,以示抗议。 最后,引发了大逮捕行动,教总主席沈慕羽,副主席庄迪君和董 总主席林晃昇都被政府援引《内安法令》加以扣留。
1995 年: 政府提出“宏愿学校计划”,把不同源流的学校设在同一座建筑物, 大家共用设备、共用教师资源和共同进行课外活动等,以培养族 群间互相了解和容忍的精神。此计划也重提以“教育最终目标” 作为国家教育政策的基础,以促进国民团结。华社普遍上担心这 是政府假借团结为名,以达到使华小变质的手段,因此强烈反对。 无论如何,政府在 2000 年再次提出此项计划,并在华社的反对 声中强加执行。
2003 年: 政府强硬在各源流小学推行英语教数理政策。在华社的强烈反对 下,华小最终是同时使用华语和英语进行教学,变相落实英语教 数理政策。这项措施违反了教学原理,不但无法提升学生的英文 水平,反而影响了数理的学习。与此同时,这项政策也严重打击 各族群母语教育的发展,对华小而言,不但对华语的学习带来负 面影响,更有逐步弱化华小特质的危机。在各族群的反对下,再 加上这项政策所带来的成效不大,教育部于 2009 年 7 月间宣布, 将在 2012 年分阶段在各源流小学恢复 2003 年之前以各自的母语 作为数理科教学媒介语的模式。
2007 年: 教育部公布《2006 年-2010 年教育发展大蓝图》。《教育发展大蓝 图》是引领今后我国教育发展的重要指导文件,尽管《教育发展 大蓝图》提出了许多进步的教育理念,但基本思想却脱离不了单 元教育政策的传统框架,没有体现公平对待各族群母语教育的基 本原则。例如《教育发展大蓝图》提出“强化国民学校”作为核 心策略;第 4 章第 4.26 节明确说明政府鼓励在学前至中学阶段的 教育建立一个以国语为媒介语的制度,而其他主要族群的语文则 列为选修科;第 6 章第 6.01 节则引述马来学者阿米努丁巴吉 (AminuddinBaki)于1953年所提出的观点:“现有教育结构的 错误是多元语文源流的制度已经,并且正在鼓励种族隔离”,来 加以说明通过单一源流学校促进国民团结的重要性。
显而易见,《1956 年拉萨报告书》所提出的“教育最终目标”,已成为国家教育 政策的中心思想,是政府制定教育制度的指导原则,是各项教育措施所要落实的 目标。因此,独立以来,华文教育一直遭到政府不公平的对待,华小的发展处处 受 ,包括无法根据华裔人口的需求而增建、拨款不足,以及数十年都面对师资 短缺问题等等,追根究底,其根源就是政府的教育最终目标,也就是单元化的国 家教育政策。
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