随着《语文课程标准》（2011年版）的实施，老师们引导学生“学习语言文字运用”的意识逐步增强，于是，阅读教学中关于课文写作方法的教学开始多了起来，从一个侧面改变了一直以来阅读教学满足于内容分析的倾向，但在实践中，我们也发现，一些老师关于写法的教学，过于“冰冷”，缺乏必要的“温度”，并未真正有效地提高学生“语言文字运用”的能力。

一、教法描述

《鲸》之类的说明文，有一种以掌握课文说明的知识为目的教法。

如，让学生默读课文，完成填空题：“鲸是一种很大的动物，最大的有（　）万公斤重，最小的也有（　）公斤。我国捕获一头（　）公斤重的鲸，有（　）米长，舌头就有（　）头大肥猪重。（　）个人围着桌子坐在它的嘴里看书，还显得宽敞。长须鲸刚生下来就有（　）长，（　）公斤重，一天能长（　）公斤到（　）公斤。两三年就可以长成大鲸。”将这道练习题输入百度搜索，出现的案例铺天盖地，足见这种教法的普遍性。让学生掌握关于鲸的知识，却忽视了语言形式的学习，违背了语文课程的个性，其失误已为不少老师们所认识，尤其在新课程标准实施以后。还有一种教法，虽不是始于今日，但在新课程标准实施后更多见：

师：大家读过课文，一定发现了课文第几段写鲸的“大”？

生：第1段。

师：对，第1段写了“鲸”的大。那么，这一段采用了哪些说明方法？

生：用了鲸和大象比较！

师：对，这种说明方法就叫作比较。还有吗？

生：列数据。

师：不错，用了列举数字的方法。最大的有16万公斤，最小的也有2千公斤。

师：这一段还有一个非常独特的说明方法。（投影出示课文片段3）这是一种什么样的说明方法？

生：打比方。

师：打比方？请问，这里把什么比作什么？（生摇头）那就不是啦！

生：我觉得是举例的说明方法。

师：举什么例？

生：举了两个例子：一个是“人站在它嘴里，举起手来还摸不到它的上腭”；还有一个是“四个人围着桌子坐在它的嘴里看书，还显得很宽敞”。

师：举例，举例，既然是例子就应该是真实的事例。如果有一头鲸就在这儿，张开了房间一样大的大嘴，你敢不敢坐在里面？

生：不敢。

师：你都不敢，这个“例子”能举吗？

生：我觉得应该是假设。

师：正确！你怎么知道是假设？

生：我是从“要是”两个字中知道的。

…………

这种教法着力于让学生掌握写作知识，努力体现语文课程的个性，但走向了极端，在学生对文本内容没有深入体验和感悟的情况下，就迅速直奔写作知识而去，陷入了另一个误区──暂且不论其中关于“假设”说明方法判断的正误。自2011版语文课程标准颁布后，一些老师在其他类型课文的教学中，也开始大量运用类似教法，不顾课文的具体内容，离开具体情境，仅仅以课文为例，从中提炼或抽象出各种写作方法，使阅读教学演变为单纯的写作知识教学。这就是缺乏“温度”的写法教学。此时，“血肉”丰满的课文，仅仅是写作方法的例子，不见了丰富的人文内涵和无穷的韵味，只见静态、“冰冷”的写作知识。

二、失误剖析

老师们选择没有“温度”的教法，是以为，学习了课文的写作方法，就能迁移于写作实践，从而提高教学效益，也体现“学习语言文字运用”的课程性质。其实，这种认识，是对写作方法知识属性和作用的误解，也是对“学习语言文字运用”的误解。

知识可分为陈述性和程序性两种。陈述性知识，是关于“是什么”的知识，是符号所代表的概念、命题等的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号的意义；程序性知识是关于“怎样做”的知识，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌握。陈述性知识是相对静止的，易于用语言清楚地表达；程序性知识是相对动态的，不易用语言清楚表达。陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内理解和记忆，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会熟练掌握，但可以牢固地保持。陈述性知识的测量，通过口头或书面“陈述”的方式；程序性知识的测量必须通过观察行为的方式，考察其是否能做、会做什么、做到什么程度等。

学习写作方法，必须掌握程序性知识而不仅仅是陈述性知识。写作方法的教学，不是为了让学生接受、记忆、占有、积累静态的写作知识，而是为了使学生的直接写作经验和间接写作经验相碰撞，促使他们生成写作经验和写作技能。这也就是“学习语言文字运用”之要义，也是语文课程实践性的题中之意。

上例《鲸》的写法教学，仅仅停留在“是什么”的阶段，即掌握陈述性知识。且不说在阅读教学中离开内容理解单纯进行写法教学，有违阅读教学得意、得言兼顾和以培养阅读能力为核心的目标取向，单就其写法教学而言，也存在重大失误，因为以掌握陈述性知识为目标，违背了“学习语言文字运用”之要义，也违背了语文课程实践性特点。

诚然，陈述性和程序性两类知识往往结合在一起，在学习过程中，最初大都以陈述性知识的形式来习得，这是掌握程序性知识的前提。现代认知心理学认为，程序性知识的前身就是陈述性知识。但要让学生进而掌握程序性知识，一是要使学生明晰程序性知识应用的条件，二是应留给学生充分的练习时间和练习机会，以实现从陈述性知识到程序性知识的转化。对于写法教学，不能满足于识别或记忆陈述性知识阶段，而应让学生到达掌握程序性知识阶段，这样才算真正掌握写作方法，或者实现两类知识的转化。而实现转化的中介必须是也只能是足够的练习──写作实践。

或许有人认为，阅读教学中学写法，写作教学中用写法，才构成完整的写法教学，因此，阅读教学可以偏重于掌握陈述性的写法知识，通过随后的写作实践让学生将其转化为动态的程序性知识也不迟。这种看法也有失偏颇。阅读教学固然不能是写作教学的附庸，但阅读与写作也不应截然分开，因为读写能力互相促进、和谐运行，阅读教学中不能排斥写的训练。更重要的是，只有结合着课文具体情境、浸透着情感、携带着思想和充盈着韵味的写作方法，才易于为学生所牢固记忆，并易于内化为心智技能。反之，就不能取得理想的教学效果。用形象的说法就是，没有“温度”就没有“效度”。

三、教法矫正

就写鲸“大”的部分而言，有“温度”的教学可以这样进行：

第一步，引导学生体悟鲸的“大”。可以从设问开始：“读了第一自然段，鲸留给你什么印象？”此问可以轻易获得“大”的答案；然后追问：“你从哪些词句中感受到鲸的‘大’？”在交流中不断相机引导，促使学生深刻地体悟。比如，当学生说从“十六万公斤”中感受到“大”时，这样引导：“‘十六万公斤’到底有多重呢？老师的体重是六十公斤左右，这头鲸相对于多少个老师的重量啊？是的，大致相对于两千五百个老师的重量！看，这是多么惊人的庞然大物啊！”再如，当学生说到从“人站在它嘴里，举起手来还摸不到它的上腭”时，可以这样引导──老师站在黑板前，抬起手摸高，然后说：“看，我国捕到的这只大鲸鱼，它的嘴张开来，比这还高！”辅以手势比画。

第二步，引导学生感悟写“大”的方法。第二步可以和第一步融合进行。比如，当学生说从鲸比象大得多中看出鲸“大”时，可以追问：“课文要写是鲸的‘大’，为什么又写到象的‘大’呢？这样的写法叫什么？有什么好处？”

第三步，引导学生领会作比法的要领。启发：“课文这段话运用了列数字和举例子的说明方法，尤其是处处作比较。现在，老师句子将这一句改一改，‘一条舌头就有十几头大肥猪那么重’改为‘一条舌头就有十几头雄性大海狗那么重’，或者改为‘一条舌头就有老师家后院那十几块石头那么重’。看，还是作比较。这样改可以吗？”让学生认识到，用来与说明对象作比较的事物，必须是读者熟悉的，这样才能帮助读者清楚地认识说明对象；如果是陌生的，越作比较，读者越糊涂。

除此以外，课后还可以布置这样的作业──写一段话说明姚明的“高”：篮球运动员姚明的身高229厘米。请你除了用数字说明外，再从以下图片中，选择一个事物和一个人与他作比较，进一步说明他的“高”。



先通过形象化的手段，如教师和鲸的重量对比和换算等，努力让抽象的、学生内心与之有一定疏离感的数字变得可亲、可近，可感知、可体验，也将鲸的“大”转化为学生清晰的内心视象。结合这种视象，学生对作者列数字、举例子、作比较等说明方法的感受也更加深刻，并能切实体会到这些方法运用的具体情境和妙处。再通过改动的句子与原文进行对比，让学生明白，运用作比较的目的、条件和要求等。这样，学生掌握的写法，不再是静态、“冰冷”的陈述性知识，而携带着鲜明的形象，注入了可感的“温度”。最后布置课后作业，让学生将课中习得的写法，迁移运用于新的但与课文具有一地相似性的情境，习得的方法便转化为一定的写作技能，从而真正完成对程序性写法知识的掌握。

作者：

1. 厦门市同安区大同中心小学　王晓红　
2. 厦门市集美区侨英中心小学　张敏娜

原文链接：人教网