这里所说其实都是语文（阅读）教学方法的探讨与发展，其中也有一些论争。

与理科教材的不同，语文教材是以一篇一篇文章的阅读理解为最小单位的。除汉语拼音、识字、作文等内容的教学外，课文的教学一开始是以讲授为主的。所以最初称教学法为教授法。在新中国成立前基本一直是这样。语文课上课就是教师“开讲”。到现在也还有人习惯地称教师上课为“讲课”，学生上课为“听讲”。但一节课如果基本以“讲授法”为主，这无疑是把学生置于完全被动接受的地位，是灌输式的教学。


随着新中国的诞生，我国与前苏联关系友好，与他们在教育研究上有较多的交流，但更多的是学习，有的甚至是照搬。这其中既有收获，也有失误。

“讲读法” 是在学习前苏联语文教学经验和理论的基础上，针对“讲授法”而提出的阅读教学方法。例如，在1963年颁布的《小学语文教学大纲（草案）》中，就全面提出“讲读教学”的原则。指出（下划线为笔者所加）：“讲读教学一定要贯彻思想内容和语言文字不可分割的原则，要讲清楚文章的思想内容，必须讲清楚文章的语言文字；反过来说，对文章的思想内容体会得越深刻，对于文章中语言文字的运用也就理解得越透彻。”这里提出，从语言文字入手理解课文的思想内容，在理解思想内容的基础上学习作者是怎样运用语言文字表达内容的，是讲读教学的一个重要原则，又是讲读教学的一般过程和方法。这些在当时无疑是一种进步。可重点仍然落在了“讲什么”和“怎样讲”上，强调的是“讲、讲清楚”。

当然，“讲读教学”在理论阐述上还是强调启发式教学和学生参与讨论的，强调了阅读教学要组织好学生的“读、思”。但由于只是在原有基础上的小改小革，而且强调“讲清楚”，并没有观念上的根本转变，所以在很大程度上并没有带来小学语文阅读教学质的改观。小学语文阅读教学的课堂上，名之为讲读法，实际是讲授、谈话、提问为主，学生自己阅读的实践少之又少，阅读教学几乎成了满堂讲、“满堂问”，提问及少数学生的答问成了推动课堂阅读教学进程的标志。教师问题问完了，少数能干的学生答完了，加上老师讲完了，一节阅读教学课的教学过程也就结束了，大多数学生还是成了看客、听众，被动地接受，这种现象在相当的范围内一直延续至今。

“讲读法”这一概念及其实践延续的历史很长，在人们头脑中根深蒂固，以致阻碍人们对小学语文阅读教学的反思、研究和改革。具体表现在以下两个方面——

① 在20世纪50年代至60年代，在某些地方的小学课程表上竟然看不到“语文”这一学科名称，课表上在语文课的位置上赫然印着“讲读”二字。这无疑是一个误会、一个错误，怎么能用一种教学方法的名称代替学科的名称呢？足见“讲读法”在当时小学语文教学法中权威的风靡一时的“统治”地位。

② 20世纪80年代以来，语文教材出现了可喜的改革，将课文分为三类，表现出语文界对小学语文教与学的方法、规律认识上的进步。这三类课文，一类叫做所谓“讲读课文”，第二类叫做“阅读课文”，第三类叫做“独立阅读课文”。在许多地方乃至某些小学语文教学杂志上对这三类课文在编排宗旨和教法上的解释大致是：一类课文要教阅读方法，要精讲，要讲透学透，也是列入考试的内容；二类课文属于“半独立阅读课文”，在教学上要“半扶半放”，好比对待蹒跚学步的娃娃；三类课文放手让学生读，相当于课外读物。这种说法一直延续到20世纪90年代中后期。这样的认识当然是有局限性的，从一定范围和一定的层面上来说，也看出小学语文阅读教学从理论认识到实践这两方面改革的进程还比较缓慢，“讲读法”的影响还很深。

其实，分类的前提是确定分类的目标和标准。

语文教学按其自身不同的教学内容为分类对象来细化，就是汉语拼音教学、识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学等等。阅读教学就是阅读教学，不管创造或采用什么教学方法，它还是阅读教学。用教学方法的名称来代替一种教学内容是分类标准混乱的表现，是逻辑性错误，是有害的；它容易使一种教学方法人为地经典化、固化，在不知不觉中束缚人们的思维，客观上阻碍人们去考虑改革和创新。

长期以来对此有过一些争论，但争论不多。正由于争论不多，更说明他的根深蒂固，它才更加固化，更加容易在客观上禁锢思维。

值得庆幸的是，随着素质教育的全面推进，教育观念正在不断更新，新一轮课程改革已经启动，大多数小学语文教师已经在不知不觉中不再谈及所谓“讲读教学法”了，而进入了“探究性学习”、“自主性学习”、“综合学习”等这些反映阅读以及语文学习规律的学习形式、方法的研究和实践中，同时也开始了对与之相适应的教法的研究、探讨和实践中了。

“讲读法”作为小学语文教学发展进程中的一个重要标志，可以说已经完成了它促进小学语文教学向前发展的使命，成为我们在继往开来地研究小学语文教学时可以参考的重要资料 ，或者说教学法案例。在世界已经进入21世纪的今天，小学语文阅读教学的研究也已经开始了它的全新的阶段。
作者：安徽/应学俊 （来源：摘自《小学语文教学新论》2002年出版）