但识字教学体系的层出不穷不全是好事，它从另一个角度证明，认识、把握和实施科学识字，何其艰难！近年出现一些另类“科学识字”论，似是而非，混淆视听，为人们认识科学识字平添了迷雾。有必要走近科学识字，排除干扰，认识、探究其真谛，这样才能认清识字教学改革的正确航向，以免误入歧途。

众里寻他：科学识字真容安在？

全面、深刻地揭示或认识科学识字非易事，其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字，并尝试着去勾勒其轮廓，依稀还原其真面。

一、科学识字的内涵

科学识字，即科学的识字教学或识字教学科学化。“科学”何意？在《现代汉语词典》中它有两个义项：

①反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。

②合乎科学的。

第一个义项为名词，如自然科学、社会科学等；第二个义项为形容词，其义可具体理解为正确的、合理的或合乎客观规律的，如，科学种田、科学发展观、方法科学等。科学识字中的“科学”属第二个义项，用以修饰“识字”，合起来是指遵循或符合规律的、合理的识字教学。

识字教学应遵循的规律，绝不是单一的汉字规律或小学生汉字认知规律，也绝不是汉字规律+小学生汉字认知规律，而是识字教学规律。不同的学科、不同的教学内容存在共同的、普遍的教学规律，如，学生认知特殊性规律、教师主导与学生主体互动规律、教学与发展相互影响规律、教学的教育性规律等，也存在各种特殊规律，是共性和个性的统一体。科学识字既要遵循教学的普遍规律，更要遵循识字教学的特殊规律。

关于教学，从不同的视角，会有不同的定义。若从学科知识、教师和学生的关系看，教学应是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。由此出发，可区分出三个要素：学科逻辑、学生心理逻辑和沟通。杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。[1]其中，“了解学生和教材的相互影响”、“注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”，也就是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。一般认为，教学过程中存在多重矛盾，学生与知识之间的矛盾是基本矛盾。这一矛盾也可以表述为学科逻辑与学生心理逻辑的矛盾。“沟通”正是化解矛盾、使之达于统一的手段；它是独立的教学要素，但同时又连接另外两个教学要素，是核心的教学要素。只有实现有效、高效“沟通”的教学才是科学的教学。

至此，我们可以试着为科学识字下定义：科学识字在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上，进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效“沟通”；通俗地说，是在合乎教学普遍规律的前提下遵循识字教学特殊规律的识字教学。

科学识字的特质是“科学”，但它绝不是某种识字方法，也绝不是某种识字教学流派或体系，而是识字教学至高无上的境界或最理想的状态，因而，也是所有识字教学方法或流派的共同追求。

二、科学识字的要素

鉴于识字教学的高度复杂性，构成其科学性的因素也就众多而复杂。其中有些因素居于核心地位，是构成科学识字不可或缺的必要条件，即要素。要素越完备，距离科学识字就越近；反之，就与科学识字南辕北辙。

（一）把握识字教学的特殊规律

识字教学改革数十年，但我们尚未穷尽和洞悉它应遵循的所有特殊规律。这就是识字教学改革不断、体系迭出却又都不尽如人意的根本原因。但识字教学受制于以下特殊规律，有的已经得到公认，有的必将得到人们的认可。

1．汉字规律

关于汉字的规律，从不同角度有不同发现。以下两条对教学体系的构建以及教学手段的运用具有直接指导意义：

造字规律。也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则，它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字由笔画或偏旁构成，由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据。汉字因义赋形，形与义具有内在的联系。汉字中形声字占80％以上，声符表示读音，形与音本具有必然联系。“六书”尤其是形声造字法还赋予汉字以系统性。相当多的声符和义符具有很强的构字能力：一是以共同的义符为中心构成的系统，系统内部的汉字具有内在的意义联系。如，“又”是模拟右手形，由“又”作义符构成的字往往首有关：“友”两只手叠在一起，以手相助，即朋友；“取”以手取耳，本义是捕取，引申为拿取；“叔”本义是拾取；“秉”手握禾稻，本义是一把禾穗，引申为手拿着、持着。二是以共同的声符为中心构成的系统，如以“尚”为声符的“常党赏裳堂躺趟淌趟”等，它们都是后鼻韵母的字。

演变规律。包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简，具体手段是笔画化、记号化。甲骨文的“”，模拟弦月的样子，可见形知义；而现代汉字“月”却状如梯子，几无理据可言。在字形演变过程中大量存在异化和同化、诈变现象。在古汉字中，“赤、然、尉、光”等本都有“火”，“奂、舆、举、丞”等都有两手相拱之形的“廾”，现在却全然看不出相同的痕迹，这是异化；相反，“春泰奉秦奏”等字的上部，现在形体完全一样，但在篆文中形体和意义都截然不同，这是同化。此外，还有讹变现象。“皇”金文作“”，是祭祀时戴的一种冠。小篆上部黏合简化为“白”，下部分化出“王”，隶楷讹变成“皇”，成整体记号字。异化和同化、诈变让内在的、必然的形义联系走向非必然的约定俗成。字记录语言中的词，早期汉字绝大数一字一词，字义即词义。词汇是语言中变化最为迅速的因素，为满足交际需要，引申义、比喻义、假借义大量产生，一字（词）多义便成为汉字的普遍现象，这也部分导致形义内在联系的中断。“度”从又庶省声，本义为计量长短的单位，引申为按照一定计量标准划分的单位，再引申为程度、限度，又引申为法度、风度和度过等。除了计量长短的单位依稀保留着与“又”（手）的内在联系外，其他意义就难说有多少内在关联。字音的演变突出体现在形声字中。造字之初，声旁表示字的读音，而根据权威数据，现代汉字声旁表音率不足四成。[2]

汉字音、形、义不断演变的过程，是理据性不断削弱的过程，“也就是对字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性，而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。”[3]著名语言学家苏培成，以“又、冫、刂、鱼”四部字作为代表，通过考察后推测，现代汉字的理据度大约在50％上下。[4]有人研究发现，“全部现代汉字的平均提示度4．46分，相当于44．6％，不到一半。这意味着，学习现代汉字一大半靠死记硬背，一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记。”[5]提示度，即字符提示意义和读音的程度，也就是理据度。

2．与书面语学习互动规律

识字本身不是终极目标，而是为了学习书面语。识字是阅读的基础，阅读可以巩固汉字。这些都是公认的常识，可在一定程度上作为识字与书面语学习互动的注脚。要实现这样的互动，汉字学习必须以学生的言语活动为中介，即要与学生特定阶段的读写活动相适应，所学的字能运用于最近阶段的读写实践，唯如此，才能让识字为书面语言学习服务，也才能以阅读巩固汉字。

与书面语学习互动，还有一个更深层、更核心的涵义。儿童入学之初已经进入学习书面语的最佳时机，但真正意义上的书面语学习不是从识字而是从阅读开始的。掌握了汉字不必然就会阅读：会正确、清晰地读出汉字不等于就会正确、流利地读出句子，会了解或理解字（词）义也不等于就会了解或理解文意。

石皇冠曾经以小学语文教师为对象，进行一次测试，让他们给摘自《资治通鉴》中的一段话断句：“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”，尽管被试老师都熟练地掌握其中任何一个字，但因其没有足够的文言文语感，断句出现了巨大困难，无法读通句子，遑论理解文意。[6]

入学之初，学生刚六、七岁，之前习得的口语与即将学得的书面语存在相当程度的差异，而他们又大都缺乏书面语语感，阅读白话文与成人阅读文言文相似。

儿童学习书面语最重要的是积淀语感，其主要途径只能是大量地阅读；语感的增强，才能促进从识字到阅读的自动化。因此，识字与书面语学习互动更深层的涵义就在于：识字不应与阅读分离。

集中识字研究长达数十年，但至今仍在试验中，未被广泛采用，这值得反省和深思。建国后，集中识字由辽宁省黑山县北关实验学校于1958年率先开始实验，先集中识字，而后读书。识字主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法，目标是让小学生在第一学段掌握2500个左右的汉字。

中央教科所和北京景山学校有关专家和教师对这项实验进行了完善，差不多在上个世纪八十年代中期，形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。相对于原实验，新体系的发展在于，变一二年级长时间大量集中识字为识字与阅读多次穿插：每学期分成两段或三段，每段先集中识课文中的生字，再读课文；再集中识一批字，再读课文。但不断发展的集中识字新体系却没有彻底改变识字与阅读分开的基本思路，这无疑就是它数十年始终处于实验阶段的主要原因。

随文识字因在阅读中识字，二者实现了有效互动，尽管无法按照汉字规律呈现生字，但“两害相权取其轻”之后，仍被更多地接受，成为现行识字教学的主流。

事实再一次证明：

其一，低年级不能单纯识字，否则贻误书面语发展最佳时机；
其二，脱离阅读的识字生命力必将受限，一定不是科学识字！

3．儿童汉字认知规律

识记汉字音、形、义的过程，是对汉字信息编码、储存和检索的过程。

在信息论看来，在信息传送过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，新信息是需要学习和掌握的内容和目标，是信息量，超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量为零。生字的音、形、义是新信息。学生学习之时，往往已在生活中习得生字的音和义，此时，只有字形是才新信息。新信息愈少，就愈容易学。隐藏在汉字背后的造字原意、形体演变等丰富的文化知识，则都是冗余信息。一些冗余信息虽不是需要掌握的新信息，但它给检索提供更多的途径，给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。但是，冗余信息必须是学生经验里所具有的或易于理解的，这样才能为检索或推论出新信息服务，反之，冗余信息若是学生经验里阙如的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。

汉字认知的核心是识记。

艾宾浩斯和其他许多心理学家发现了遗忘的规律：

其一，最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不能引起兴趣的、不符合需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。

其二，形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；熟练的技能动作一般遗忘也慢，而且恢复也快。

其三，识记材科的储量如过大容易遗忘。

这些规律是所有人的共性，而儿童汉字的记忆还具有个性。

心理学研究表明：儿童记忆发展规律是，从无意识记忆到有意识记忆；从机械记忆到理解记忆；从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生，前者强于后者，其认知过程与成人正好相反：先整体后局部，先记忆后理解。

有心理学家做此试验[7]：给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片，每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系，在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同，但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现，第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异，即随着年龄增长，儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。试验再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。

这些研究表明，低中年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验具有科学性。片面强调理解识记、意义识记，讲解大量远离孩子经验和运用不上的知识，不利于记忆，与科学精神相悖。

我国心理学工作者张素兰和冯伯麟就“场独立性和场依存性对集中识字和分散识字效果的影响”进行了研究。结论是[8]：场独立性强的人，善于对以偏旁部首归类的形状相似的字进行分析和比较，找出这一组字的共同部分──偏旁部首或基本字，并能区分出它们之间的不同部分，与字音、字意匹配，很快记住这组字，他们适合集中识字。场依存性的人不善于从一组集中的字中找出偏旁部首，进行认知改组，在默写时常出现泛化现象。分散识字是“字不离句，句不离段”的随课文识字，生字和熟字与上下文内容联系在一起，生字的意义就蕴含在整个课文之中，课文就是组织好的社会性材料，所以分散识字比集中识字提供了较多的外在参照，这种教学方式适合场依存性的认知方式。

（二）致力于各种规律的平衡

事物往往是各种矛盾的统一体，教学尤然。识字教学特殊规律之间，绝非都能和谐运行、互动相生，更多的是存在着千缠百结的复杂矛盾，彼此冲突或对立，相互牵制或相克，因此，跷跷板效应如影随形，遵循某些规律，往往悖逆另一些规律。

先看汉字规律内部。汉字演变的主轴或主旋律就是对造字规律进行破坏，二者天生异禀，难以两立。那么，遵循汉字规律，是造字规律，还是演变规律？当二者不能两全时，唯一的选择只能是协调。

再看与语言学习互动规律和汉字规律。“妈妈”或“爸爸”是儿童会说的第一词，无疑也是儿童日常生活的最常用词。从识字必须与语言学习互动角度看，学习“妈”或“爸”理应先于学习“女、马”或“父、巴”等，因为后者在儿童日常语言中的常用度绝不能与前者比肩，先学前者利于字的复现和运用，也利于巩固。但从造字角度看，先有独体的“女、马”或“父、巴”才有合体的“妈”或“爸”，先学独体后学合体符合造字规律和构成特征。学“白、勺、的”，孰先孰后？若从造字规律和构成特征看，应先学“白”、“勺”，后学“的”，但根据《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，“的”的频度为第1，“白”为第317，“勺”在2500以后，[9]从语言学习需要的角度看，先学“的”更利于阅读和运用。所以，先后之序必须综合各种因素，通盘考虑和权衡后做出安排，站在一个角度看问题，势必各执一词。

最后看汉字规律与儿童汉字认知规律。学习“喜”字，字形是新信息，是学习的重点和难点。那么，分析其字形，应拆分为“壴zhù、口”还是“十、豆、口”？“壴”甲骨文作“”，模拟架设的一面鼓。“喜”从壴从口，表示喜乐义。将“喜”拆分为“壴、口”，符合造字原意和规律。但问题是，“壴”字形也不简单，要清晰、牢固地掌握，仅靠知其为一面鼓远不能达到目的，还要借助其他分析手段。况且“壴”还是一个冷僻字，甚至是非现代汉字，现代文化人终生不认识者大有人在，再说，认识了又有何实际用处？从认知规律看，没有用处的信息容易遗忘，唯加重记忆负担罢了。若拆分为“十、豆、口”，虽不合造字原意，但经验里阙如的转化为经验里已有的，模糊的转化为清晰的，难点便消解于无形。

基于此，所谓遵循识字教学特殊规律，其实并非追求与所有规律的契合，更非追求各种规律的相得益彰，而是在全面认清规律的前提下实现各种规律的平衡与调和。当规律之间冲突或相克时，彼此宽容和接纳、互相妥协和让步才是平衡与调和的唯一途径，那么，背离各种规律的某些部分就是无奈而必需的选择。换言之，以上各种规律的妥协、让步、平衡与调和，才是遵循识字教学特殊规律的要义。盲人摸象，偏执一端，排斥彼此，将导致失衡与失和，从而利弊共生，解决了部分问题，却产生了更多其他问题，此消彼长，得不偿失，从而影响识字的整体效果。如此，就一定不是科学识字。

各种规律的平衡和调和要秉持一定的原则，这就是不仅要区分主要矛盾和次要矛盾，还要区分各种矛盾的主要方面和次要方面，因其在矛盾中起主导作用，居于支配地位。把握矛盾的主要方面才能找到解决矛盾的根本途径和方法，妥协、让步才有切实可靠的依据。在造字规律和演变规律之间，后者为主要方面，一是因为演变代表了汉字的发展趋势，二是因为小学识字教学教现代汉字而非古代汉字。在汉字规律和与书面语学习互动规律之间，也是后者为主要方面，因为，识字非终极目的，为学习书面语言服务才是。在认知规律和汉字规律之间，前者为主要方面，因为学生是学习的主体，以学生为本或以学生发展为本，是现代先进的教育教学思想。而把汉字规律视为矛盾的主要方面，是知识本位的具体体现。知识本位之弊已为许多人所认识、所批判，甚至成为新世纪课改的动因之一，在此不再赘述。

（三）各种规律实现平衡的指标

平衡、调和识字教学特殊规律是科学识字深层的、决定性的因素，也是判断一种识字教学体系科学性的内在依据。但要让人对科学识字做出迅速、直接判断和识别，还需要更直观的、外在的依据，也就是衡量识字科学性的指标。深层的、决定性的因素是因，直观的、外在的依据是果。

1．合适的目标

合适的目标是汉字逻辑与学生心理逻辑沟通的结果之一，是显示识字教学科学性的首要标尺。主要包括：

适当的数量。小学生应学会多少个汉字才科学？建国以来，关于识字教学数量的目标如同过山车，忽高忽低，走过不少弯路。现行课程标准规定小学阶段学会2500个，这一数字有相当的科学依据。国家语言文字工作委员会1988年3月正式公布的《现代汉语常用字表》，共收字3500个。其中常用字2500个，覆盖率为97.970%。北京语语言文化大学编制《汉字频率表》，其中2500个常用字覆盖率达99.128%。实践证明，这一数字既可满足小学生学习书面语的需要，也其学力所能及，被大多数人所认可。

但总量被认可并不意味这一数量要求具备完全的科学性。首先，2500字如何分配给小学各个学段，值得研究。2001年版课程标准规定第一学段识字量为“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”[10]经十年实践检验，绝大多数老师反映数量偏大。2011年版删去弹性要求的部分，可能切合该学段学生的承受力。其次，汉字总数高达数万个，现在多数都没有使用价值，小学生应学会哪2500个，即确定字种，更是问题的关键。从书面语学习角度看，学会的2500字必须在读中经常得到复现，在写中经常得到运用，方能确保识字为阅读和写作服务；从认知角度看，才利于巩固，避免遗忘。那么，要学会的汉字使用频率必须排在所有汉字的前2500位。诞生于20多年前的《现代汉语常用表》可为确定2500字的参考，却不能完全照搬，因为小学生用字需求与成人不同。现行各个版本教材所确定的2500字并不一致，与《现代汉语常用表》也各有所出入。可喜的是，2011年版附录有《义务教育常用字表》，确定了小学学生应学会2500个字的字种，在识字数量的科学性上，向前迈出重要的一步。

清晰的边界。

汉字产生数千年，几经演变，无论哪个汉字都有绵长而曲折的历史沧桑，蕴含着极其丰富的知识。因此，每个汉字要教什么内容，应有清晰、确定的界限，或者说对质量应有明确的要求，断然不可将关于每个字的全部知识都作为教学内容。识字不是研究汉字，也不是学汉字学，根据小学生的接受能力和读写需要，对于要求学会的字，只要读准字音、再现字形、了解字义、能够运用即可。至于它的来龙去脉等汉字学本体知识，不必要求学会。其中，读准字音、再现字形是刚性的，了解“字义”则是弹性的，准确把握“了解字义”，对于明确识字质量要求、确定教学内容的边界具有重要意义。“了解字义”的实质是了解词义，对于学习母语而言，一般只要结合语言环境或生活实际能够意会即可，不要求会清晰说出意思。

鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中有过精彩的描述：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。小孩子往往喜欢听人谈天，更喜欢陪客，那大目的，固然在于一同吃点心，但也为了爱热闹，尤其是在研究别人的言语，看有什么对于自己有关系──能懂，该问，或可取的。”[11]

所以，对于很多汉字，大多数学生已在生活中习得字（词）义，甚至早会口头运用，但较难甚至很难清楚说出意思。这其实体现了母语学习的规律──习得性和模糊性。汉字往往一字多义，但在具体语言环境中只有一个意思，多个义项应结合多篇课文的教学，在多次的学习中结合不同语境逐步形成系统──当然对于学生而言这个系统也依然是模糊的，不应试图毕其功于一役地将汉字的所有义项一次性清晰地教给学生，这是研究汉字或是进行汉字学教学的任务，不仅超越小学生的承受力，更不与小学生的读写活动相适应，是对识字与书面语学习互动规律的根本违背。

人教版小学语文教材中，一年级小学生第3堂识字课是《在家里》，中有句子：“爸爸妈妈笑了，我也笑了。”

“也”是生字。在汉字中，“也”的知识绝不属于最复杂或最丰富的一类，却也蔚为可观：《说文解字》根据小篆的形体，认为它是女阴的象形。清代蒙学大师王筠认为是“匜”的古字──古代洗手时用来盛水的器皿。一般认为，“也”与“它”古时同字，甲骨文作“”，金文作“”，小篆分才为俩字，“也”作“”，“它”作“”，模拟蛇形，是“蛇”本字。“也”假借为语气词，用在句末，表示判断或肯定语气，也可表示疑问或反诘语气；用在句中，表示停顿。在现代汉语中为副词，仅《现代汉语词典》列出的义项就有：表示同样；叠用，强调两事并列或对等；表示转折或让步，常跟虽然、即使呼应；表示委婉；表示强调等。而这些也只是“也”字知识的一部分。

随着研究的深入，或生发出更多。那么，“也”应教什么？教到什么程度？古代的意义和用法，小学生是无需掌握的。至于现代汉语，即使毕业于大学汉语言文学专业，除非专门研究者，有几人能清楚完整地能说出其全部义项？但是，只要是初通文墨的中国人，有谁读不懂和不会用“也”？

在本课中，“也”是要求会认的字，读准字音，在单独出现或在不同句子中出现，也能读出，结合“爸爸妈妈笑了，我也笑了”，能意会其义──不是说出，就达到要求。如果它是要求会写的字，在这基础上，会默写，会用于言语活动即可。至于其他，都不应作为教学内容和要求。“也”的多个义项，一般学生已在生活中模糊习得，可在多次阅读中结合语境自然地、逐步地加以强化。

2．合理的呈现

汉字呈现的合理性、科学性主要体现在两个方面：

一是适宜的载体。与书面语学习互动规律告诉我们，科学识字必须以学生的言语活动为中介，因此，汉字的呈现必须以书面语言为载体。作为载体的书面语言，数量上要满足学生大量阅读的需要，质量上要满足学生发展规范、典雅书面语语感的需要，层次上要定位于学生书面语言的“最近发展区”，否则就不能实现互动。字族文识字的出现一度让人惊喜不已，但却昙花一现，其根本原因是因字为文的语言，无法达到这三项要求。以人教版为代表的现行小学语文教材均采用随文识字，应该说，在这一点上已经走向或接近科学。

二是得当的序。力求做到：要先结构简单的字后结构复杂的字，这符合汉字规律；先高频度的字后低频度的字，这符合与书面语学习互动规律。当二者冲突时，以后者为主要依据。但在字频的确定上，我们还有盲点。20前中国文字改革委员会编制了《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，三千汉字按照使用频率大小排列，但它不能完全作为依据，因为语文生活已生巨变，再说它们是社会用字的统计表，不专门为儿童学习汉字所编制。成人的语文生活与儿童学习语文生活，社会用字与儿童用字，都存在距离。识字教学怎样合理安排2500个汉字的序，同样有赖于继续研究。

绝大数汉字都是一字多义，有具体义和抽象义之别，有常见义和非常见义之分。科学识字，应先学具体义再学抽象义，先学常见义再学习非常见义，滚雪球似的逐步扩大，这符合“最近发展区”原理，也与小学生言语活动适应。

3．有效的方法

方法是为实现目标服务的。一切有效、高效地实现目标的方法，就是好的方法。而决定方法的有效和高效，至少有两个因素：

适切字情。汉字字情具有多样性和复杂性。有的字对于小学生，音、形、义都是新信息，有的只有两个或一个是。学习的重点和难点不同，方法自然也应相异。多数情况下，字形是教学的难点和重点，而字形的情况也各不相同：有的形、义具有内在联系，有的则没有；有的形、音具有内在联系，大多数没有；有的是独体，有的是合体；有的合体全由熟字构成，有的合体由熟字和生字构成，有的全由生字构成，有的则由熟字和部件构成。就学生字形错误情况看，有的是漏笔画，有的是添笔画，有的是错偏旁或笔画。因而，很难有可以普适于识记每个汉字字形的方法。而现行课堂常用的通过熟字的添笔画、减笔画、换偏旁，或者析字理、巧联想、猜谜语、编儿歌等，只要运用得当，用得其所，都有助于实现识记字形的目标，都是有存在意义和价值的方法。

适切学生。新的知识观认为，知识本质上是个体参与的过程。个体的兴趣、情感、态度和已有的经验等都不可避免地要对知识的获得产生影响。不同的经验结构会导致对知识不同的理解；而经验达到某处，人的知识才可能达到某处。学生是对汉字信息加工的主体，加工的方法更与个体的经验背景和认知风格相关。因此，只有适切学生的方法才是好的方法。对于多数汉字，低年级学生更适合采用编谜语、编儿歌或展开联想的方式，也不排斥机械识记，因为这个学段孩子的机械记忆强于理解记忆。而高年级学生对与字理清晰的汉字，适合运用字理识字，至于没有字理可言的汉字，则可以八仙过海各显神通。适切不同学段学生、适切不同个体学生，才是最好的方法。

因此，有效的汉字识记方法必然是丰富多样的。固守一种，排斥其他，一定是反科学的。

参考文献

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【作者简介】施茂枝（1960—），福建省福鼎市人，集美大学教授，主要研究方向为语文课程与教学。