字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔画、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依据，从而以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。
语文课程标准指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”[1][2]，作为汉字的主要特点，汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。但是，如何合理运用字理，却值得探讨，一些似是而非的问题，必须澄清。

一、分析字理是手段还是目的

识字教学根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义，即读准字音，掌握字形，了解字义。实现直接目的有多种手段和途径，运用字理只是其中的一种，若运用适当，不失有效、高效。识“瓜”字，多数老师将音、形、义分开，字形教学则让学生机械地数笔画，结果学生往往漏写其中的提和点，误为“爪”。运用字理，则介绍造字方法，讲析形与义的内在联系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，不能误写为竖。认知心理学认为，“记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续校长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。”[2]机械地数数笔画、拆分偏旁，是“表浅”的分析、简单的加工；分析字理，则是深入的加工，有助于深刻地记忆。加工所以增强记忆，是它为回忆提供更多的检索路线，给推论出要求记忆的信息提供更多的根据。揭示汉字音、形、义三要素的内在联系，形与义、形与音可互为回忆的线索。“目不暇接”的“暇”，左边是“日”，与时间有关，是“空闲”的意思，与“目”则无关，不要误解为“看”，此时字形成为识记字义的线索；反之，若对其左边是“日”是“目”拿不定主义，则可根据“空闲”之义与时间有关而作出正确判断。“分”音“fēn”，可成为“盆”的韵母是“en”不是“enɡ”线索；“沐”音“mù”可成为其字形右边是“木”不是“术”的线索。因而，适当分析字理，可以提高音、形、义的识记效果。

但造字方法的介绍，古今形体演变的展示，本身不是主要目的，主要目的是正确掌握音、形、义，尤其是其中的重点和难点──形。语文课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）汉字字理本身就是文化的组成部分，此外，它还透露出其他丰富的汉民族文化信息，如，思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等，所以分析字理，也在传承民族文化。但这是次要的、间接的目的，不能根本改变其作为提高音、形、义识记效果之手段的性质。否则，识字课岂不成了大学中文等专业的文字学或汉字学课？

因形体的简化、读音的改变和意义的演进等，有些汉字从现在的形体看，无字理可言，如，“己、未、因、不”，形与义、形与音都毫无内在联系。有些运用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，从禾千声，本义是收成，但此义项通常只在阅读古籍时遇到，至少小学语文教材还未发现，而现在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相对显豁，如，“小”，甲骨文作“”，模拟沙粒形，表示细小。但现在的字形很简单，字义已为学生所熟知，易学易记，不分析字理，学生也极少出错。分析诸如“年、小”等字的字理，固然可以增加汉字文化知识，但对识记音、形、义作用不大，甚至毫无作用。这是因为，“年”之类的汉字，音、形、义任何一要素都无法成为回忆其他要素的线索；“小”之类的汉字，无需深入加工，无需掌握更多线索便能记忆。分析此类字理，是错把手段当目的。

二、确保分析字理的有效需要什么条件

由前文可知，分析字理作为促进识记音、形、义的手段，要确保其有效性，必须具备以下条件：其一，所分析的对象为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用之功；其二，从现行的形体看，所分析的对象在音、形、义中至少有两个要素应具有内在联系。

此外，还必须具备一个重要条件──所分析的字理必须与特定学段学生认知水平、接受能力相适配。学生是识字的主体，所谓对汉字的加工，必须是学生的自我加工。教师分析字理，是教师的加工，只有学生理解并接受了，才可内化为他自己的加工，才能有效促进识记。如果字理超越了学生的理解水平和接受能力，就不可能被内化，所作的分析不可能产生作用。

字理易为小学各个学段学生所接受的汉字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、宝、抓”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物依然存留于现在的形体，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。

但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离人们的经验，不是任何年龄段的人所都能理解和接受。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。的确，若明白字理，一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这种加工不可谓不深入，无奈那只是教师的加工，所提供的信息，能为成人接受，若教师讲述更通俗、生动些，也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远远高于他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆他们的认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。

班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[3]周朝距离文字产生的时代较今天近得多，其社会环境能够为结合字理的识字提供支撑。此外，周朝的小学教育当时一个阶段的教育，《白虎通》认为是孩子8虽到15岁时的教育，还有人认为小学结束时间为18岁或20岁。因此，随着年龄增长而有区别地结合“六书”讲解字理以认字也是可行的。“六书”等文字知识在汉代被被称为“小学”，这是因为孩童入学要先学文字，但确不能简单地认为那时的孩子是要系统地通过“六书”来识字的。隋唐以后，“小学”所含知识范围扩大，成为文字学、音韵学、训诂学的统称。“小学”作为一门学问，绝非童蒙之学，如，音韵学向来被称为“绝学”，其书籍被称为“天书”，让人望而生畏。涉及“六书”的经典之作是《说文解字》，历时二十余年编撰而成，从文字训诂入手，按照“六书”义例，探讨汉字本义，它是学术著作，而不能简单看作童蒙教材。古代指向识字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《仓颉篇》，汉代有《急就篇》，魏晋南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字经》《百家姓》，其中《三字经》《百家姓》《千字文》是优秀识字教材的代表，一直沿用至清末民初。这些教材共同做法就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵、在当初还算比较通俗易懂的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明，周代以降的童蒙以传授“六书”识字。

清代是“小学”发展的顶峰，段玉裁的鸿篇巨制《说文解字注》是标志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙学大师唐彪说：“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也。”“更有令彼复认之法：将认过之难记者，以原纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。”[4]未见其运用“六书”理据辨析形近字。几乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介绍了他的教学方法：“识‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。”[5]也非依据“六书”理据析形索义，而是联系字义代表的事物，让学生直观了解。为什么周代童蒙就传授“六书”，而后代却完全淡化？为什么在“六书”学说鼎盛时代，童蒙识字并未引入此学说？孩子接受能力尚不及此，应为主因。

教学内容、教学方法与学生适配是教学有效的重要原理。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”[6]建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。对“很”一类字进行字理分析，即使准备系统周详，讲解煞费苦心，也只是一厢情愿，注定徒劳。

三、分析字理可以随意打破现行教学体系吗

传统识字教学效益不高。建国以后，风起云涌的教学改革浪潮，催生了数十种识字教学体系，其中有些就尊重并运用了字理。建国初期诞生的集中识字教学体系，核心做法是基本字带字，其主要依据便是形声造字之理据。姑且不说上个世纪九十年代初诞生的字理识字教学体系对字理的全面彰显，其他如字族文识字，也表现出对字理的相当尊重。但是，识字教学受制于多种规律，主要有汉字规律、记忆规律、与书面语言发展互动的规律、学生认知水平发展规律等。越是全面遵循规律，识字教学科学性就越强。但是，规律之间存互相掣肘处，合乎一些规律的同时，往往也就违反了另一些规律，导致所有识字教学体系都是优劣互见。众多实验都未得普遍推广，有的数十年仍在实验之中，被相对广泛接受的唯随文识字，当然，它更多从学生认知水平和促进书面语言发展出发构建体系，从遵循汉字规律角度看，还存在不小缺陷。

现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，部分吸收其他识字体系的做法，这是历史的选择，也是慎重的选择，绝非偶然巧合，也非从众心理使然。当然，识字教学的改革探索并未止步，合乎所有识字教学规律的、完美的新教学体系并非不可期待。虽然我们无法预知它的面貌，但我们可以知道，它一定是几代甚至几十代汉字教育研究者、广大教师智慧的结晶和呕心沥血的结果，绝不可是得来不费功夫的《说文解字》的翻版，也绝不可是现行教材的生字表+字源、字理的详尽解说。

在现行体系内，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。应做到：

其一，全面完成识字目标。以第一学段为例，除了汉语拼音，课程标准制定的识字教学目标主要有：“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。”“能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。”[1]（5）可见仅识字教学内部，目标就有多样性，读音、书写、独立识字能力的培养等目标，都不是分析字理所能达成，以分析字理代替识字教学要不得。

其二，区别对待两类生字。根据课程标准的目标，现行教材识字教学体系将生字分为“会认”和“会写”两类。“会认”的字是为了克服尽早进入大量阅读对识字量的需要与学生学力有限的矛盾而安排，对此类生字，能读准字音，结合语境直观、模糊地了解字义，当它再次出现时能够认识，就达到教学目的，一般不需要分析字理。“会写”的字，要求准确掌握字形，适当分析字理才能发挥作用。

其三，兼顾多项教学任务。随文识字是将识字结合于阅读教学，而阅读教学有多项任务。以低年级为例，一篇课文的教学，除了识字外，还有以下任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文，培养朗读、默读能力；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；粗浅地理解课文，获得初步的情感体验；结合阅读相机训练口头表达和书面表达。现行教材课文的生字，几乎每篇都达到十个以上，如果一一讲解其字形、意义的来龙去脉，需要一课时，加上读音和书写训练，差不多要再用半课时，其他的教学任务几乎要一律放弃。

其四，采用零敲碎打策略。课程标准将小学阶段认识的3000个汉字和会写的2500个汉字分配到三个学段。第一学段数量最多，第三学段数量最少。有关字理的知识，高段学生一般可以理解和接受，但高段识字教学以学生独立识字为主。识字是低段的教学重点，但相当多的字理，本学段学生难以理解和接受。所以，字理分析应化整为零，零敲碎打地相机渗透。低年级选择那些字理对识记音、形、义有用且能为学生接受的汉字分析，高年级则主要在学生出现错别字时，酌情引进字理知识加以纠正，不宜全面、系统地讲解。

四、应如何看待非字理的识字方法？

一些人将分析“六书”字理视为识字教学的正宗，视其他种种方法为旁门左道，甚至斥之为荒诞不经的笑话。须知，识字教学不是汉字学教学，更不是古文字教学。牢记识字教学的目的，诸多是非不辩而明。迄今为止的种种识字教学方法，都不能包医百病、包打天下。数笔画、拆分偏旁、在熟字基础上加加减减、编字谜或编顺口溜等手段，多数都不符合甚至违背“六书”之字理，但也都是对汉字信息的程度不等的加工，对识记字形有程度不同之效，对本无字理可言的汉字更是合理的选择。记住教学目的，不把识字教学视为传统的汉字学，就会乐见和采纳。而受制于条件，分析字理也只能解决部分问题，只是识字教学方法之一。“一把钥匙开一把锁。”教学时，应视“字情”灵活机动地运用方法，方能取长补短，获取教学的最大效益。固守“六书”理据，那是自断手脚，画地为牢。

值得一提的是，实践中有一种“字说”的方法，不是按照传统“六书”理论分析汉字，而是随心所欲地解构汉字，对形与义的关系进行非汉字学的解释。如，为不漏写“臭”下的一点，将其分析为“自大一点就是臭”。与机械拆分汉字不同，这种解读貌似分析字理，但那是“伪字理”，甚至是“反字理”，与汉字学知识相悖。但是，若记住识字教学目的，同时也记住，对汉字的加工必须是学生自己或内化为自己的加工，对此也能接受。

儿童心理学家皮亚杰认为，儿童不能区别有生命和无生命的事物，认为自然界中的树木花草、日月星辰都和自己类同，赋万物以生命。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。周作人说：“儿童没有一个不是拜物教的，他相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事；我们要纠正他，说草木不思想，猫狗是动物，不会思想或说话，这事不但没有什么益处，反是有害的，因为这样使他们的生活受了伤了。即使不说儿童的权利那些话，但不自然的阻遏了儿童的想象力，也就所失很大了。”[7]我国有关研究认为，儿童把无生命客体看作是活的和有意识的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理，而非泛灵观念。即便只是心理倾向，但也足以让儿童随意游走于现实和非现实之间。如，他们分明知道布娃娃不过是玩具，但依然会为她摔在地上而心疼不已。

这种泛灵心理，必然直接影响他们对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著。比如，“满”，形体简化前写作“滿”，形声字，左边的水是形旁，表示意义；右边是声旁，表示读音，但现在已不能单独成字。这是基于汉字科学的加工，也是符合成人理性逻辑的加工。但低年级孩子则这样识记：一天下雨了，水（氵）满了起来，两个孩子（两），躲进草房子（艹）里避雨。这种加工方式完全出自孩子的内心，更易于达成识记目的，而且孩子也知道这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字的原理。既如此，我们何必以维护汉字科学的严肃性而加以反对呢？

“六书”字理是汉字教学的独特资源，合理开发、恰当运用，可使识字教学如虎添翼，高效地达成目的。但字理识字不是万能钥匙，运用过滥，学生定然不堪其负，反受其累。造字规律，不等于识字教学规律，将正确讲解古人造字理据当作是识字教学的科学性，那是莫大的误会！

【参考文献】

［1]中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．认知心理学[M]．北京：北京大学出版社，1992．129-130．

[3][汉]班固．汉书艺文志[M]．上海：商务印书馆，1955．18．

[4][清]唐彪．父师善诱法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德国教师教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99．

[7]周作人．儿童的文学[A]．见：钟叔河．周作人文类编·上下身[C]．长沙：湖南文艺出版社，1998．684