又想起另一次“惶惑”的经历，那是若干年前，我还是学生，听老师在课上讲鲁迅的《药》，结尾有这样几句：“忽听得背后‘哑──’的一声大叫”，“只见那乌鸦张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了”。有一同学站大胆发表新异见解：“这只乌鸦象征着革命者，它冲天飞去象征着勇敢地去战斗。”老师当即否定这种说法，也没有说出否定的理由，让我至今惶惑。

如果对上述两个文本稍作延展阅读，会发现这种“惶惑”还将延展扩大。试看《教师教学用书》的经典解说，“曾记否？到中流击水，浪遏飞舟”被理解为：“在这里正表示诗人要在新时代的大潮里，乘风破浪，鼓桨前进，立誓振兴中华的壮志豪情。”既然词中有这样那样的隐喻，那么“鹰击长空”为什么不能挖掘隐喻，理解为革命者奋勇斗争？同理，《药》最后写道：“分明有一圈红白的花，围着那尖圆的坟顶。”“花也不很多，圆圆的排成一个圈，不很精神，倒也整齐。”这“花”象征着革命者后继有人是人所共知的，那么“乌鸦”为什么不能象征着勇猛出击的革命者？

思前想后，不能就文本说文本，必须跳出文本之外，运用鉴赏原理和生活哲理予以阐释，澄清某些误读。“中流击水”暗喻诗人想要积极投身革命浪潮中是显而易见、广为公认的；而“鹰击长空”比附诗人一往无前奋然战斗则属偏激的狭隘的论断，或许作者在此只是观象生情，抒发一下胸中豪壮气概呢？这是明写，未必有暗喻。不过《药》最后肯定有暗喻的。光从文本浅表意义看，乌鸦象征革命者似是成立，但乌鸦代表昏暗、不祥，以其象征惨死的革命夏瑜，岂合于理，何忍于心？由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：合于情理、广为认定的可予认定，悖于情理、偏激狭隘的难认定。

《我爱这土地》是广为人知的名作，诗中有着丰富的象征意义，一般不会遇到理解的困难。不过也有例外，当老师引导学生揣摩“鸟”这一形象的象征意义时，学生不难理解，可是有的学生偏要问：“‘──然后我死了，∕连羽毛也腐烂在土地里面。’这‘羽毛’象征着什么呀？”老师被问住了，无以应；老师逮着机会问教材编写者，编写者也被问住了，无以应。现在想想，还是无以应。

这类事例还有一些。鲁迅《秋夜》历来被认为象征意义最强的散文诗之一，那“秋夜”通常被理解为当时整个中国社会的象征，而“秋夜”里的各种物象──天空、月亮、枣树、小粉红花、小青虫等，索隐专家都能一一找到其中象征的各色人等，并认为那就是鲁迅暗中所示的。可是“夜游的恶鸟”难倒了众人，有的认为那是暗喻给统治者助威的人群，有的认为那是回荡在天空与原野的反叛的呼叫声，是为战斗着的枣树助威的独行侠，有的则声称“说不好，不好说”。过去、现在都说不清的事，将来也肯定说不清。

同样地，《死水》中的“死水”好理解，“清风”“破铜烂铁”“小珠”“大珠”“偷酒的花蚊”等难以一一找到对应的象征本体。由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：总体的象征可予认定，局部的难认定。难认定怎么办？是否可以这样告知学生：感知主要形象，体会主要形象的主要特点；对细枝末节，能说清的就说，说不清的可以忽略不计。假如拘泥于琐屑，执著于幽微，迷失于穷途，是不明智的表现。

不过也有人总想在别人说不清的地方“说清”，或者在别人说清了的地方重新“说清”，必欲指误归正而后快，结果贻笑大方。《祝福》中的各个人物形象的定性定位殆无可疑，可是有人偏偏独创新见，说“现在看来鲁四老爷不像我们以前说得那么坏，他应该是个宽厚长者”，试为之平反翻案！又有人对《项链》中的玛蒂尔德在中国的语文课堂上长期受批判表示“愤慨”，也来了大翻案，说她追求美和虚荣是无可非议的，说她诚实、勤奋，说她是个受害的善良人，如此等等，替外国的古人打抱不平。

其实试图“说清”的人和打抱不平的人，或许眼里只有文本本身，只有人物形象本身，或者只认准他自己的感觉和眼力，却不愿顾及作者的写作初衷、作者的创作倾向、作者的生活经历、作者的人生观价值观世界观（这些综合在一起合成对读者的一个隐约可认的“阅读的期待”）对阅读行为、阅读结果有一定的规范、引导作用。他们强调作品的“客观性”，忽略了作者的“主观性”；他们夸大的自己的“主观性”，忽略了作者期待的“客观性”。

试想一想：鲁四老爷这样的人怎能由过去的“恶人”变为“善人”？假设鲁迅再生，怎会对他这样的人怀以“善意”予以褒扬？莫泊桑本来就是一位批判现实主义作家，从来都把批判的锋芒对准社会的一切丑恶现象，他怎会对爱虚荣、追时髦的个人和群体怀以同情或怜爱？怎会承认自己的笔下的玛蒂尔德是一个诚实、善良的可爱妇人？（他倒是非常同情那个地位低下、受尽侮辱的卑贱民女“羊脂球”。）由此总结出一条鉴赏教学的规律或法则：与作者思想感情互为发明的可予认定，相矛盾的不予认定。

再看某个版本的《课外阅读文选》，其中有一册中有一篇法国帕特朗散文《月光》，篇幅不长，抄录共享：

一个即将破晓的冬夜，城市还在静穆中酣睡，我从梦中惊醒，好像有人在我耳边轻呼我的名字。

我的房间一片迷茫，月儿身着轻盈的长袍，像一位洁白的仙女，凝睇我睡眠，她还透过彩绘的玻璃窗，对我微笑。夜巡者在街上走过。空旷的十字街头，有一只无家可归的狗在哀叫，还有一只蟋蟀在我炉边鸣唱。不久，周围逐渐沉寂，夜巡者已经走远，有人为可怜的弃狗打开了大门，而倦怠的蟋蟀已经安息。我刚刚醒来，还在赞叹另一世界的种种奇妙，周围的一切对我是空梦一场。啊，当月儿神秘地来到你的床前，用她凄凄的吻把你唤醒，夜半醒来是多么甜蜜！

读物编写者作出了“惊世骇俗”的鉴赏提示：对月儿的描写是第一幅图景，对夜巡者、狗哀叫的描写是第二幅图景，“这两幅图景都是文章的意象，都有所指。第二幅图是法国现实世界的象征。当时欧洲资产阶级虽掌握了政权，但他们没有满足人民的要求，人民十分不满。第一幅图是作者的幻想，是作者逃避实现的思想反映。阅读本文要注意作者的思想倾向是怎样表达的。”本来很轻灵的一篇小品散文，可是编写者无端地妄想出个“革命”的东西硬塞进作品里，使得本文忽然变成的一篇分量奇重无比、底蕴深不见底的“大作”。这种无限拔高、无中生有的“惊世骇俗”之论势必把学生引入鉴赏歧路。

这让我们想起了另一个版本的鉴赏误读，那是对朱自清《绿》的奇特的预习提示：“……当时，南方已成为革命策源地，北伐战争正在酝酿之中。《绿》格调清朗，节奏明快，充满了生命的活力，洋溢着勃勃生机，正反映出这个时期作者勇于进取的激情。”稍有正常判断力的人都会发问：《绿》与“革命策源地”“北伐战争”究竟有何关联？这种生拉硬扯的提示离上述“鉴赏歧路”亦不远矣！由此总结出一条鉴赏教学的教训：涉于政治隐喻的宜慎重，不可妄自揣测。

对朱自清另一篇散文《荷塘月色》的预习提示、鉴赏分析，也同样犯有高唱政治论调的毛病，只不过多少有一些道理（在这一点上与上例有所不同），可是仍然不自觉地滑向了偏斜迷误。请看：“《荷塘月色》写于1927年7月。由于蒋介石叛变革命，中国处于一片黑暗之中，作者‘心里是一团乱麻，也可以说是一团火’（见朱自清给S君的《一封信》）。”这是提示的引子，后面顺此思路具体地引导学生作政治解读。无独有偶，某个专门研究鲁迅的专家也作了同样的解读：“而像他（指朱自清）这样的自由主义知识分子在1927年国（国民党）、共（共产党）分裂后两大政治力量尖锐对立的形势下，就不能不陷于进退失据的困境之中”，“朱自清这类自由主义知识分子既反感于国民党的‘反革命’，又对共产党‘革命’心怀疑惧，就不能不陷入不知‘那（哪）里走’的‘惶惶然’中──朱自清的‘不宁静’实源于此”。后者是站在对立面来反驳前者的，看似差异，实则雷同，其共同特点都是政治性太强，留有过去时代的伪鉴赏的遗迹。至于别的更重要的东西如审美注意、审美期待则付诸阙如。从它的反面提示一条鉴赏教学的教训：多多贴近审美鉴赏。

那种政治性偏强的“鉴赏”，其实不能叫鉴赏，只能称为研究，具体称为考据式研究，热心于政治、历史、事件、作者行事……与审美型鉴赏尚有距离。中学文学鉴赏教学应多顾及审美二字，所谓鉴赏，当以赏心悦目为要，与“美”字不可须臾分离。《普通高中语文课程标准》开篇即道：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力……”把“审美能力”视作语文的三大基本能力之一种，是深谙语文学习之道的，也反映当代语文教学的新理念、新取向。

以上鉴赏话题所涉甚广，稍作归纳、提炼可以悟出这样一个道理：文学鉴赏是丰富多彩的，但也是布满荆棘坎坷、歧路陷阱的；文学鉴赏的“领地”“领空”是无限的，但另一方面文学鉴赏总得认定点什么，依循点什么吧。认定什么，依循什么？姑妄言之，一依循文本或作品，二依循作者和时代，三循他人解说，四依循自己客观健康的判断。

会不会有人说，本文提出了种种告诫、警示，是在反对个性化阅读，与创造性鉴赏背道而驰，代表着文学鉴赏流派中的保守一系？不然，本人很严肃地探讨文学鉴赏教学的性质和规律，努力寻求出文学鉴赏的“科学性”。

如今语文界有关个性化、创造性的讨论热闹非凡，而与之相伴的规范化、公理性的呼声寥寥无几，这是令人遗憾的事。本人主张文学鉴赏最高境界是个性化与共性化的统一，是无穷开拓的勇敢精神和疆域边界的理性认定的统一。所谓文本就是由无限空间和有限疆界交互作用形成的一个“场”，读者的接受不可能有“场”无边或干脆取消这个“场”。在这点上，本人不全然认同接受美学的“全读者”论和“无作者”论。就像任何辩论场上的正方、反方都希望使自己的言词让听众观众感觉“意料之外，情理之中”一样，文学鉴赏的“意料之外”就是创造性带来的震撼效果，这里的“情理之中”就是规范、事理、法则的力量征服人的效果。

在此敬告一言：文学鉴赏本是创新与循规左右悬荡，创造性思维与规范性思维必须并重。个性化阅读、创新型鉴赏可以也应该众口异词，但规范化思维暗自贯穿、铺垫于其中，好比花朵无论千姿百态、千颜万色，地底下的根须和土壤都大体是一色的。

刘真福，北京市中关村南大街17号人民教育出版社中学语文室

原文链接：人教网